המורה כמנחה: הנחיות להבניית המסגרת

לפני זמן לא רב נכחתי בהרצאה מרתקת שבה חוקר ישראלי חשוב טען שיש לעבור מהוראה שבה המורה מרצה לתלמידים להוראה שבה המורה מנחה אותם באמצעות שיח דיאלוגי פורה. ההרצאה ארכה כשעה ובסופה הותיר המרצה זמן לשאלות. אחד המאזינים שאל: "מדוע אתה נותן לנו הרצאה פרונטלית על דיאלוג במקום לנהל אתנו דיאלוג?".

זו אכן הבעיה: הנחות היסוד של "החינוך החדש" מקובלות כיום על רוב אנשי החינוך באקדמיה ומחוצה לה, אך הן אינן מיושמות בכיתות. מעטים הם התחומים האקדמיים שבהם הפער גדול כל כך בין "מגדל השן" לבין שדה המחקר שלו. חוקרי החינוך באקדמיה אינם אדישים לפער זה, ורבים מנסים להסביר אותו ולגשר עליו.

חוקרים אחדים מטילים את האשמה על הכשרת המורים.(1) חוקרים אחרים טוענים שהפער בין התאוריה למעשה מלמד כי יש לשנות את התאוריה. ברייטר (Bereiter) וסקרדמליה (Scardamalia), למשל, הציעו להחליף את מודל "החינוך הישן" ואת המודלים של "החינוך החדש" שכשלו ולהעמיד במקומם "מודל שלישי" המדגיש את המפגש בין המורה, התלמיד, התוכן והקהילה שבה מתרחשת הלמידה (הרפז 2009; פרקינס 1999).

המאמר הנוכחי יעקוף את הדיון הזה (החשוב כשלעצמו) ויתמודד עם קושי מרכזי ביישום "החינוך החדש" במערכת החינוך: המעבר ממורה מרצה "על הבמה" למורה מנחה "מן הצד" (באנגלית: המעבר מ־sage on the stage ל־guide on the side). אבסס את דבריי על מחקר שלי בתחום ואציע כמה כלים לשימוש המורה המנחה בעבודתו בכיתה.

לוותר על השליטה

מורים שונים מתמודדים עם הקושי שהצגתי לעיל בדרכים שונות. מורים אחדים הדורשים עבודת חקר מוותרים כליל על ההנחיה בכיתה ומלמדים בדרך המסורתית. הם מנחים מחוץ לכיתה – בפגישות אישיות, בטלפון או בדוא"ל. שיטה זו חוסכת בשעות ההוראה ופוטרת מן הצורך להתמודד עם קשיי ההנחיה בכיתה, אך היא מחייבת את התלמיד ואת המורה בעבודה רבה בבית ומצמצמת את מידת הליווי של המורה בתהליך החקר.

מורים אחרים פותרים את הבעיה במפגשים אישיים בשעות אחר הצהריים והערב עם קבוצות תלמידים. שיטה זו דורשת השקעה אדירה, והמורות אף מציינות (בראיונות שערכתי) כי "התלמידים מבינים שהעבודה המשמעותית נעשית בפגישות האלה ומרשים לעצמם לא לעשות כלום בשיעור".

מורים נוספים מנסים לבצע את ההנחיה בכיתה, אך נאלצים, פעם אחר פעם, להרגיע את הכיתה ולהחזיר את התלמידים למעגל הלמידה. לבסוף הם נשברים ועובדים עם קבוצת תלמידים ש"רוצים ללמוד", ואילו השאר נעזבים לנפשם. כפי שאמרה לי מורה אחת: "רק קבוצות שבהן יש תלמידים שהם טובים גם מבחינה לימודית וגם מבחינת מוטיבציה יושבות ועובדות. רוב הקבוצות מבזבזות את הזמן בשיעור או משחקות במחשב". הנחיה בכיתה מתאימה אפוא ל"מי שרוצה", אך היא מאלצת את המורה להשקיע זמן רב בטיפול משמעתי; תלמידים רבים "הולכים לאיבוד", והמורה מתוסכל.

נראה שהחשש של המורים – ותיקים וחדשים – לעבור להנחיה הוא בעיקרו חשש מפני אובדן שליטה. ענת קינן הראתה כיצד חלק ניכר מהשיחות של מורים – בינם לבין עצמם ועם תלמידים – עוסק בשליטה: "איך אתה מצליח לשלוט בכיתה הזאת?" או "המורה הזאת לא שולטת בנו". קינן מסבירה שבכיתה מתנהל מאבק מתמיד בין כאוס לסדר – המורה יוצר את הסדר ומבקש לשמור עליו ואילו התלמידים מבקשים להפר אותו (קינן 1996). כשהמורה עובר לתפקיד המנחה הוא נאלץ לוותר במידת מה על השליטה בכיתה, הן מבחינת התוכן (מה ילמדו?) והן מבחינת המשמעת (איך ילמדו?). חששם של המורים אפוא אינו בלתי מבוסס.

איש "החינוך הישן" שייכנס לכיתה שבה תלמידים עסוקים בלמידת חקר עלול להזדעזע. הוא יראה כמה תלמידים משחקים במחשב, אחדים עוסקים בדברים אחרים ורק קומץ מהתלמידים לומד וחוקר. בסרטוני תדמית של בתי ספר רואים קבוצה של תלמידים רכונים יחדיו על מחשב – בוחנים, חוקרים ומתווכחים. זו לא האמת במלואה. ליד קבוצה זו יושבות קבוצות אחרות – שאותן לא מראים בסרט – העוסקות בדברים אחרים. ייתכן שצריך לראות בזה מחיר הכרחי של למידת חקר ולהשלים אתו, אך מורי "החינוך הישן" יתקשו לסבול זאת. מכל מקום, מורים צריכים להיזהר מסרטי תדמית (או סרטים הוליוודיים) המציפים אותם מכל עבר; אי אפשר לחקות אותם.

הנחיה או לא – תלוי בשיקול הדעת של המורה על בסיס האידאלים החינוכיים שלו וקריאת המצב. אם יש בכיתה אווירה לימודית והתלמידים ברובם משקיעים בלמידה, מורה המצדד ב"חינוך החדש" יכול ליישם אותו ולהנחות. הוא יצטרך לשלם מחיר מסוים – הפרעות שוליות. ואגב, תלמידים מפריעים כידוע גם בהוראה פרונטלית, אך אז קל יותר לשלוט בהם.

הנכונות לוותר על השליטה בכיתה אינה פשוטה. עליה לבוא מעמדה של כוח ומאמונה במסוגלוּּת עצמית. הוראת ההנחיה דורשת מהמורה (וגם מהתלמידים) לשחק משחק מורכב ביותר: לאפשר יותר חופש לתלמידים, ללמוד עם התלמידים, להיות בעמדה שווה להם וברגע אחד לקרוא להם להתכנס ולהקשיב.

איריס טבק מציגה שלושה דגמים של מורה – מפקח, חונך ושותף – ומדגישה את המשמעות הפדגוגית הייחודית של תפקיד המורה כ"שותף" (Tabak 2004). בדומה, מצאתי שהמורים "משחקים" כמה תפקידים בשיעור אחד. המבחן הוא ביכולתו של המורה להיות ביחסים סימטריים עם התלמידים ובה בעת לחזור לעמדת שליטה בעת הצורך.

הנחיה ולמידת חקר. איך עושים את זה?

כיצד בונים מסגרת לימודית שבתוכה תתחולל למידת חקר בהנחיית המורה? להלן כמה הנחיות להפחתת חששם של המורים מפני הוראת הנחיה.

פתיחת שיעור מובנית; הקפדה על מתן הוראות ומשימות ברורות לתלמידים. שיעור חקר והנחיה אינו "שיעור חופשי". להפך, עליו להיות מובנה מאוד. כל התלמידים צריכים להבין היטב את המשימה הנדרשת מהם, הן באופן כללי והן בשיעור זה. ההבניה הברורה, התכנון המוקדם וקביעת המטרות הם כללי מפתח להצלחת שיעור ההנחיה (Neville 1999). לכן אין לפתוח שיעור כזה באמירה כגון: "בוקר טוב, אתם יכולים לחזור לעבודה שלכם", אלא בהנחיות ברורות מאוד בנוגע לכל שלב במשימה שהתלמידים מקבלים. אפשר גם לשלוח לתלמידים את ההנחיות בדוא"ל, להקרינן על לוח הכיתה, להקריאן ולדון בהן יחד. על המורה לדבר עם התלמידים, לדון אתם בנקודות חזקות וחלשות שהוא זיהה בשיעורים קודמים ולחשוב יחד על הקשיים בעבודה ועל דרכים אפשריות לפתרון. אפשר לעשות יחד משימה אחת לדוגמה.

סיכום שיעור ומטלות להמשך

כך יש לנהוג גם בסיום השיעור, גם אם התלמידים שקועים בעבודתם ומבקשים שלא להפריע להם. יש לעצור את השיעור כמה דקות לפני סיומו, לבקש מכל קבוצת תלמידים להציג בקצרה את התקדמותה ולהציג לפני הכיתה קשיים שעלו בקבוצות. לסיום יש להסביר לתלמידים מה הם נדרשים להכין לקראת השיעור הבא ומה תהיה המשימה שלהם בשיעור זה.

הקפדה על כללי התנהגות

חשוב להקפיד מאוד על גבולות ברורים. מורה ותיקה אמרה לי: "אני מרגישה שהעברנו את ההפסקה לתוך הכיתה. אין את המעבר בין איך אני בחוץ לאיך אני בכיתה". דעתם של התלמידים מוסחת בקלות; ללא מורה העומד מולם וצופה בהם כל הזמן, הם מרגישים ש"הרסן הוּתר". לכן על המורה להקפיד הקפדה יתרה על הגעה בזמן לשיעור, על שיח מכבד בין התלמידים ובינם למורה, על הגשת מטלות ומטלות ביניים בזמנים מדויקים ועוד. כך, התלמידים מבינים שהחופש הפדגוגי הניתן להם מעוגן במסגרת חינוכית רצינית ומחייבת. אחת המורות מקדישה למשל את חמש הדקות שלאחר כל שיעור הנחיה לרישום דקדקני: "אני כותבת לי בכל שיעור מה קרה בכיתה, מי עשה מה ומי לא עשה".

צמצום תלות התלמידים במורה

בשיעור ההנחיה ישנם קשיים אופייניים: בזמן שהמורה דן עם קבוצה אחת, קבוצות אחרות מבקשות את תשומת לבו. מורים הזכירו שוב ושוב שהם חשים שהתלמידים תלויים בהנחיה שלהם ומתקשים מאוד להתמודד עם המשימות בעצמם. לאחר זמן מה התלמידים הממתינים למורה מתייאשים, כועסים או מתחילים לעסוק בדברים אחרים. כאמור, הנחיה ברורה וקפדנית מסייעת לעבודה העצמאית של התלמידים. מורה אחד סיפר שהוא נוהג לכוון את התלמידים הזקוקים לעזרתו לרשום את שמם על הלוח, והוא ניגש אליהם על פי סדר הרישום וכך מקל מעט את הלחץ והתסכול שלהם.

"אחרי שאתה שם, קשה לחזור אחורה", אמרה לי מורה ותיקה שהחלה להנחות עבודות חקר בחטיבה העליונה. מורה אחרת אמרה: "המפגש האישי עם התלמידים הוא מדהים, אני מכירה אותם ברמה אחרת לגמרי".

הדרך ליישום "החינוך החדש" עוד ארוכה. דרושה עוד עבודה רבה וכן שינויים מבניים ופדגוגיים במערכת החינוך שלנו. המעבר לתפקיד המנחה קשה ומפחיד; הוא דורש מהמורה אומץ, מקוריות ומיומנות. אך כאשר המעבר שקול ומדוד, תרומתו לתלמידים, למורים ולהישגיה של מערכת החינוך שלנו עשויה להיות לא פחות מכבירה.

הערות

(1) ראו למשל Shulman, J. S., 2004. "How and What Teachers Learn: A Shifting Perspective," Journal of Curriculum Studies 36 (2): 257–271.
(2) חוקרים רבים עוסקים במעבר זה. ראו למשל Barrows, H. S., and R. Tamblyn, 1980. Problem־Based Learning: An Approach to Medical Education, New York: Springer. ראו גם Knowles, M, 1975. Self־Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers, Toronto: Prentice Hall; שנר, מ', 2010. "'המורה הטוב', 'התלמיד הטוב' ו'בית הספר הטוב' במציאות תרבותית גלובלית", מעוף ומעשה 13: 17–43.

מקורות

הרפז, יורם, 2009. "המודל השלישי: תיאור, ניתוח, עיון", הלכה למעשה בתכנון לימודים 20: 177–202.
פרקינס, דיוויד, 1999. "פנים רבות לקונסטרוקטיביזם", אתר מטח – מדף לספרות פדגוגית, http://www.cet.ac.il/libraries/teachers־librarians/perkins.asp.
קינן, עינת, 1996. חדר המורים: התרבות המקצועית של המורים, באר שבע: אוניברסיטת בן־גוריון.
Neville, Alan J., 1999. "The Problem Based Learning Tutor: Teacher? Facilitator? Evaluator?," Medical Teacher 21 (4): 393–401.
Tabak, Iris, 2004. "The Teacher as Partner: Exploring Participant Structures, Symmetry, and Identity Work in Scaffolding," Cognition and Instruction 22 (4): 393–429.

אבנר כהן זמיר הוא מורה ומנחה פדגוגי בביה"ס " מבואות הנגב" ודוקטורנט לחינוך.

פרסום מקורי: אבנר כהן זמיר, המורה כמנחה: הנחיות להבניית המסגרת, הד החינוך , אפריל 2013 , כרך פ"ז , גיליון מס' 05 , עמודים 94-95